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Encontré un link Observatorio de vídeo Juegos, Es sobre el Rol de los vídeo juegos en la Educación y lo elegi porque Con juegos como el Civilization entre otros aprendi mucho de historia y de vida.

porque los videojuegos son una parte importante de mi y espero llegar un dia

y poder decirles, jueguen a el VideoJuego que yo diseñe.

Yendo y viniendo al país de los videojuegos

¿De qué hablamos cuando hablamos de videojuegos?

La pregunta saltó obligadamente durante la sesión de preguntas y respuestas que le hicimos a José Antonio Millán en educ.ar. Dado que Millán es un hombre que ha hecho de todo en el terreno del estilo y de la retórica, ninguna pregunta le es ajena.

Tratándose de alguien que puede bautizar sin temor a una insignificante rayita I cuando separamos los versos de un poema escribiéndolos en una misma línea como pleca, y que aunque inmigrante por edad –como muchos de nosotros– se considera un nativo (o al menos un padre o abuelo fundador), cuando de hacer incursiones en el ciberespacio se trata Millán parecía la persona indicada para contestar la pregunta previsible.

Si el hipertexto no ha tenido fecunda vida, si muchas de las promesas que se hicieron acerca de la escritura en línea no pasaron de amagues, si tanto se habla de ficción colaborativa, pero los resultados todavía distan mucho de tener la fuerza y el golpe del autor, ¿no habría que pensar en los videojuegos como la forma narrativa por excelencia del milenio digital?

Millán es un hombre más que atento y educado, y nunca descarta frontalmente ninguna provocación, pero como el tema era más que marginal, porque estábamos allí más para discutir de puntos y de comas, de renglones y de signos de interrogación o admiración, la pregunta perdida en una catarata de comentarios y preocupaciones pasó inadvertida y ya nadie la retomó.

Sin embargo no se trata de un detalle menor. Había gato encerrado en la propuesta y quizás, lamentablemente, un gran error conceptual. Porque suponer que los videojuegos son la narrativa post-post-moderna es dar por sentado algo que los videojuegos están cuestionando desde sus orígenes. A saber: que un videojuego no es un relato, que lo propio de este formato cognitivo no es elucidar un sentido o transmitir un mensaje, sino al contrario aprender algo (qué es ese algo habrá que verlo en mucho más detalle), y que ese aprendizaje sólo se puede hacer ejecutando acciones, cumpliendo reglas, descubriendo estructuras.

Hemos revisado esta antinomia ya en varios escritos anteriores 1 y es todavía mucho más sutil de como lo hemos venido planteando. Porque tampoco la oposición es entre juego e historia sino que los propios juegos tienen modalidades alternativas (como decía Gonzalo Frasca citando a Roger Callois, puede tratarse de ludus o de paideia), y encima toda taxonomía que hagamos de los juegos enseguida queda desautorizada o resulta clueca y enclenque.

Definiciones bajo amenaza

La misma definición de videojuego está siempre en entredicho. Pero como en algún lugar hay que hacer el corte, supongamos que esta propuesta de James Newman en Videogames (Routledge, 2004) es más o menos útil.

Efectivamente, siguiendo a G. Howland Newman insiste en que no todas las interacciones con una máquina remotamente inteligente (desde el Furby al Aibo, desde el Tamagotchi a las Play Station) son un videojuego. Porque las condiciones mínimas de existencia de los videojuegos exigen los siguientes elementos: gráfica, sonido, interfaz, inmersividad e historia, para calificar a algo como tal.

En cuanto al tipo de videojuegos que podemos jugar la variedad es inmensa, y por eso enseguida más de uno quiere inventarse una taxonomía que haga más fácil la clasificación y la compilación. Esta es por ejemplo una división canónica de los géneros de videojuegos: acción y aventura, manejar y correr, tiradores en primera persona, plataforma y puzzles, role playing, estrategia y simulación, deportes.

Algo ayuda pero no mucho, porque también podríamos usar otros criterios (no en términos de género por ejemplo) para clasificar a los juegos.

Pero dejémonos de tanta ontología, y vayamos a algunas ilustraciones efectivas de juegos con fines educativos y de paso dediquémosle un tiempo más que merecido a Games to Teach -algo que haremos en las distintas partes de este análisis-, un programa que hace unos años iniciara Microsoft con el MIT en el contexto del Comparative Media Studies Program dirigido por Henry Jenkins III, y Kurt Squire.

Jenkis es una de las figuras que más ha hecho en lo que va del milenio para darles a los videojuegos el lugar que se merecen en nuestra cultura. Jenkis es un personaje polifacético que participa activamente de Game Studies, que ha presidido las conferencias The education Arcade, que dirige y que en conjunción con Kurt Squire ha escrito Harnessing the power of games in education (Insight 2003, Vol. 3), un interesantísimo overview de los primeros años de existencia del programa, con una buena ilustración de cinco juegos que tienen mucho para enseñarnos acerca de lo que es la enseñanza con videojuegos. Y que también invitan a tratar de replicar el programa con producciones propias en castellano.

Reapropiándonos del poder de los videojuegos en la educación

Vayamos a los datos generales del estudio Harnessing the power of games in education” y a sus principales conclusiones, con las correspondientes ejemplificaciones. Ese estudio hecho sobre 650 alumnos del MIT encontró que el 88% de ellos habían jugado a los videos antes de los 10 años, y más de 75% los seguía jugando, aunque más no fuera una vez por mes. Un 60% de los estudiantes del MIT emplean más de una hora semanal jugando, mientras que sólo 33% ven una hora semanal de TV, y apenas un 43% leen más de una hora semanal de algo que no sean los textos asignados en clase.

Estos datos contradicen plenamente las tesis facilistas de que hay incompatibilidad entre IQ y juegos, y además deja al descubierto gran parte del hombre de paja en el que se inspira la crítica ingenua de los videojuegos. Al apoyarse en el descrédito de títulos utilizados a nivel de la escuela elemental como Reader Rabbit, The Magic School Bus, Math Blaster o States and Traits, lo que se hace es ignorar otros títulos y materiales mucho más aprovechables a nivel de la escuela secundaria y en mucha mejor sintonía con el estado del arte en los videojuegos comerciales más frecuentemente jugados, que son precisamente el camino a seguir en la invención de esta intersección entre educación y videojuegos.

Así títulos por ejemplo como Civilization, SimCity o Railroad Tycoon han demostrado que los videojuegos pueden modalizar procesos complejos de naturaleza social, científica o económica. Sus diseñadores demuestran tener un detallado conocimiento de teorías y marcos conceptuales para entender cómo funciona una ciudad o cómo evoluciona un imperio. No todas son rosas en estos modelos, y por ejemplo en SimCity se exagera (mesiánicamente) el poder de los intendentes, se ignoran cuestiones de raza y no se permiten los casamientos homosexuales. Pero más allá de las previsibles y merecidas críticas puntuales, lo cierto es que unos cuantos docentes han logrado llevar exitosamente los juegos al aula, y de esos ejemplos bien logrados queremos hablar aquí,

La historia virtual a la medida de Sid Meier

Aunque los docentes y el público en general no asocian la cuestión de la autoría con los videojuegos, diluyendo el éxito o el fracaso en una irresponsabilidad colectiva, lo cierto es que los videojuegos más exitosos tienen responsables con nombre y apellido, que ya empiezan a ser figuras míticas en la industria, y que han hecho en este terreno lo mismo que los directores de autor en el cine no comercial.

Así descuellan Shigeru Muyamoto, creador de Super Mario Bros y La leyenda de Zelda, Hideo Kojima (autor de Metal Gear Solid), Yuji Naka (de Sonic the Hedgepog), Bill Wright (creador de la saga de los Sims) y el propio Sid Meier autor de las tres versiones de Civilization.

Meier, que acaba de publicar la versión integral de su juego con dos apéndices, está por relanzar a fin de este año Piratas, un clásico de los juegos publicado originalmente en 1987, pero que aprovechará las enormes innovaciones logradas en estas dos décadas para retroinventar el juego, además de que –en una ironía más que sorprendente– ya lanzó una versión en cartulina de Civilization, y está pensando hacer lo mismo con Piratas.

Si brindamos este contexto de uno de los personajes más interesantes de la industria, con apenas 50 años a cuestas, es porque precisamente sus ideas sofisticadas acerca de qué es el juego, de cómo la computadora puede recapturar algunas de las sensaciones y emociones propias de los juegos sociales cara a cara, redundan en este uso educativo de los videojuegos que tanto necesitamos.

Civilization III permite que los jugadores manejen una civilización desde el año 4.000 AC hasta nuestros días. Los estudiantes pueden ganar el juego de diferentes maneras, ya sea que la suya sea una victoria política, científica, militar, cultural o económica. Los jugadores meten mano en recursos geográficos, administran la economía, planifican el nacimiento de su civilización y se dedican la diplomacia con otros Estados y naciones.

Entre los rasgos llamativos de Civilization III está su sofisticado árbol tecnológico que organiza 6000 años de innovación tecnológica en una web (a la James Burke) de innovaciones civilizatorias interrelacionando los dominios de la ciencia, la religión y las artes.

Kurt Squire ha escrito su tesis de doctorado precisamente sobre los usos educativos de Civilization III (Replaying History, Teaching social studies in urban classrooms with Civilization III, que pronto publicará Indiana University Press).

Revisémosla porque vale la pena. Aunque como cualquier uso educativo de un videojuego comercial uno puede suponer que Civilization IIII puede ser una buena aproximación “indirecta” al aprendizaje de conceptos como los de monoteísmo o monarquía, es mucho más útil aun si se lo usa para vincular entre sí los períodos separados de la historia y hacerlo desde una perspectiva que no sea occidentalocéntrica.

Squire investigó en detalle cuán bien les va en estos juegos a estudiantes de comunidades marginales que generalmente viven la escuela como si fuera un infierno. La mayoría de esos chicos no le prestaron ninguna atención al juego hasta que descubrieron que podían “ganarlo” adoptando la visión de los vencidos (africanos o indios). Para estos chicos los casos o escenarios de historia virtual (¿qué hubiese pasado si la viruela -utilizada como guerra bacteriológica por los españoles- no hubiese borrado del mapa a cerca de 80 millones de nativos en el escaso lapso de un siglo?) atraparían enteramente las ganas de los estudiantes.

¿Videojuegos post-modernos?

Con un sesgo marcadamente postmoderno Civilization III no lee (ni produce) la historia en clave de gran narrativa, sino como juego (inestable) de fuerzas dinámicas interrelacionadas. El juego funciona como un transgresor conductual permitiéndoles a los chicos poner en acto una visión carnavalesca (el mundo dado vuelta) propio de sus fantasías y deseos de siempre de hacerle cortocircuito al orden establecido. Este juego, como casi ningún texto y menos aún actividades usuales en el aula, fomenta la proliferación y la exploración de la bendita pregunta ¿Qué hubiese pasado si…? , que reabre latourianamente las controversias y convierte a la historia, no en el único camino necesario, sino tan sólo en una elección/selección entre múltiples trayectorias posibles.

La terminología geográfica que en el aula se reduce a enumerar automáticamente ríos caudalosos y picos altos, se convierte en el uso del juego en un recurso estratégico. Más de un jugador investigó en detalle dónde esta ubicado el petróleo en el mundo, o cómo evolucionaron las fronteras de Roma, porque carentes de esa información perdían inevitablemente en el juego. La idea de Sid Meier no es prescindir de las enciclopedias o de las fuentes de información textuales, los mapas y la TV educativa, pero sí convertir esos retazos de conocimiento fosilizado en ingredientes clave para seguir jugando, eventualmente ganar y convertirse en un experto en resolver problemas, no en contar la versión de los docentes acerca de esos problemas hoy ya –aparentemente– muertos.

Revisando las entrevistas en profundidad que Squire les hizo a los alumnos después de haber jugado incontables horas, el concepto acerca de los juegos cambió drásticamente. No se trata tan sólo de poner en ejercicio la pulsión lúdica, sino de reconocer el carácter de micromundos que presentan juegos como estos, o como los que veremos a continuación. Sólo jugando los alumnos pueden empezar a tener una idea profunda acerca de las interrelaciones entre procesos y prácticas sociales, entre tecnología y economía, entre política y voluntad.

Pensamiento histórico jugando roles en Revolution

Uno de los 15 juegos conceptuales desarrollados por el programa del MIT-Microsoft Games-to-Teach Project en conjunción con la Colonial Williamsburg Foundation es Revolution. No hay nada novedoso en el uso del juego de roles en el aula. Tanto el modelo de las Naciones Unidas donde los chicos son embajadores o legisladores por un día, como las visitas a los museos de historia son ejemplos de historia testimonial o viva. Pero Revolution lleva estas experiencias un nivel más allá. Porque en este caso no se visita Williamsburg (o Luján, o Caseros) durante un día, sino que uno se vuelve parte de esa comunidad. No sólo se descubre cómo era la vida cotidiana en la colonia yanqui (o española), sino que es posible “desenrollar” los procesos a través de los cuales la revolución por venir habría de cambiar todas y cada una de esas prácticas.

El principio subyacente del juego es la interrelación profunda que había entre las preocupaciones personales y/o locales (como ganarse la vida, el casamiento de los hijos, los preparativos para una fiesta) y las preocupaciones nacionales y públicas que se han convertido en la “comida” tradicional de las clases de historia (el impuesto a los sellos, el Boston tea Party, los tiros que se dispararon en Lexington, el invierno en Valley Forge).

Revolution muestra la convergencia entre la actividad revolucionaria vivida como un cambio radical en la rutina personal y las decisiones acerca de defender la Corona o luchar por la libertad. Como cada chico tiene una historia personal y social diferente, la actuación de los protagonistas (los más importantes y los menos conocidos) permite un entrecruzamiento de puntos de vista raramente visto en el aula. De pronto es como si todas las corrientes historiográficas se enfrentaran a través de estos voceros juveniles en un concierto o cacofonía de voces que difícilmente se dé en el mundo real de la educación tradicional (un desafío fabuloso sería convertir en un videojuego a la obra de Ron Rosembaum Explicar a Hitler. Los orígenes de su maldad (Siglo XXI, 1999), donde se superponen sin que predomine ninguna más 25 interpretaciones posibles acerca de los orígenes de la maldad de Hitler);

Lo propio del análisis áulico en la experiencia del juego es mirar por encima del hombro de cada participante y analizar las elecciones tomadas, que en muchas ocasiones son semejantes a las opciones elegidas por los protagonistas históricos que el juego está revisitando.

Lo que vuelve opaca y aburrida la historia mayestáticas es su carácter monumental y santificado. Las mitologías (necesarias para la creación de las comunidades imaginadas pero que terminan volviendo bronce todo lo que tocan) han despersonalizado a la historia y le han quitado asimismo su carácter azaroso y no-predeterminado. Lo que juegos como estos logran al convertir a cada chico en protagonista es “sentir” mínimamente qué se juega en cada acción, los riegos, las emociones, los peligros y las consecuencias de cada acto individual, vaporizado por el carácter anónimo en que la historiografía escolar los ha descatectizado.

A diferencia de Civilization III que enfatizaba el cambio histórico de larga escala y de plazos enormes, en Revolution el énfasis esta en los eventos históricos de corto plazo y en la agencia individual en contextos acotados y restringidos. La variedad de comportamientos de los personajes está determinada por su status social. Mientras que en Civilization III el foco estaba puesto en la localización geográfica y en el acceso a los recursos, aquí el peso está en cómo el flujo de las noticias determinaba las acciones individuales en un país inmenso e incomunicado (el capítulo 2 Las leyes de los pocos, Conectores, Magos y vendedores de Malcom Gladwell El momento crucial, muestra precisamente este aspecto de manera original y convincente recorriendo los caminos de Paul Revere convertido en el atizador de la revolución).

Si 13 colonias dispersas habrían de convertirse en una unidad nacional había que dar cuenta de diferentes temporalidades comunicativas, desde la cultura oral encubierta de los esclavos a los comités de correspondencia de los revolucionarios, y hasta las más visibles proclamas y diarios.

El juego, como es de imaginar, incluye mucho material textual de la época, pero no se trata de leer en voz alta lo que hoy es letra muerta sino de tratar de entender el comportamiento de los otros a partir de la circulación de ese material (como hoy ocurre con la introducción de la web en China, o como pasó hace pocos años con la introducción masiva de la TV occidental en Europa Oriental).

Lo que los chicos deben aprender a hacer es algo que cualquier profesional consumado hace a diario: cómo tomar decisiones con información incompleta, cómo ir en una dirección sin saber qué está pasando en el resto del país.

Role playing y análisis literario en La isla de Próspero

Ya hay algunos juegos históricos en el mercado. El desafío es evidentemente extender estos usos a campos inexplorados como, por ejemplo, la literatura. Janet Murray hace unos años llamó la atención acerca de la posibilidad de contar con programas que denominó ciberbardos, y cuya mejor encarnación ficcional fue el Holodeck de Viaje a las estrellas. Pero la controversia entre ludólogos y narratólogos cuestiona el grado de interés que tendría reintroducir a Shakespeare en la computadora, cuando justamente lo que los juegos prometen es mayor liberad de acción y de creación. Por ello más que recrear a Shakespeare lo que podríamos vislumbrar es que los jugadores exploren y creen sus propias aventuras pero un entorno sofisticado con una riqueza conceptual rara vez vista en los videojuegos.

Por ello la Royal Shakespeare Company aceptó colaborar con el MIT desarrollando un juego de un solo personaje que sirviera de introducción a La tempestad. No se trata en este caso -felizmente- de una adaptación de la obra de Shakespeare, no se representa el argumento con pocos roles para ser interpretados por el jugador. El juego es más bien una deconstrucción o interpretación de la obra igual de rica y atractiva que las representaciones de la excelsa compañía.

Que en este caso se trata de un juego para personaje único tiene que ver con el objetivo del juego que es recrear el auto-descubrimiento. El juego es consumido individualmente por los alumnos que llevan después sus conclusiones a la clase como un objeto de análisis e interpretación. El juego se abre con un vestido que elegimos ponernos y que determina nuestro rol como jugadores (sirviente, cortesano, marinero) con los correspondientes objetivos adaptados y las correlativas respuestas de los demás.

El jugador aparece abandonado en una isla después del naufragio de su navío, y los objetos que lo rodean emanan de los gabinetes de curiosidades del Renacimiento. Las interacciones del jugador con los personajes shakespereanos -Calibán, Ariel y Próspero- rediseñan el mundo y reelaboran el argumento de la obra original. La isla de Próspero es un espacio de sueños y magia y alienta a los estudiantes a que descifren símbolos, manipulen el lenguaje y a que descubran los secretos (es decir que hagan análisis literario).

Entre los objetivos del videojuego La isla de Próspero está cambiar permanentemente el rol desde el que se examinan la isla y sus encantamientos, ya sea como jugadores, directores o autores de la obra de teatro. A medida que los alumnos se sumergen en este mundo aprenden más acerca del juego, experimentan encarnaciones de las metáforas centrales del texto, dominan los deseos y relaciones de los personajes principales y aprenden acerca del rol que la magia y el sueño jugaban en el Renacimiento, hoy totalmente olvidados.

Pero también aprenden y entienden acerca de ellos mismos, de las identidades que se autoconstruyen, y del modo como son vistos por los demás. Las elecciones tienen un costo y perder en el juego implica perder texturas, colores y variantes. Al revés, cuando se logran nuevos insights el juego brinda nuevas perspectivas y alternativas.

Para terminar con las alternativas binarias sin resto no se trata de que el juego desplace a la obra de teatro sino de que el juego mejore la experiencia de ver la obra de un modo similar -pero probablemente más profundo, variado e interesante- que cada vez que se la ha leído o se han actuado partes de la pieza en la propia aula.

Resolviendo el problema del conocimiento interno

Termina aquí nuestro examen de algunos juegos educativos elaborados por este proyecto. Jenkins y Squire le dedican también mucho espacio a otros dos, como la liberación de las computadoras del escritorio a partir de Detectives del Medioambiente, que implica usar teléfonos celulares, PDA’s, GPS y otros elementos para combinar juegos de simulación con intervenciones efectivas sobre el terreno. El quinto juego discutido es el dominio de habilidades esenciales a través de Biohazard: Hot Zone, que enseña cómo lidiar con potenciales situaciones catastróficas de destrucción ambiental debidas al uso de armas de destrucción masiva, o de accidentes nucleares o biotóxicos de gravísimas consecuencias.

La ejemplificación puede continuar indefinidamente, pero lo interesante de sus conclusiones preliminares es lo que se puede hacer a través del uso efectivo de estos videojuegos conceptuales en el aula.

Lo que cualquiera de estos juegos logra es resolver el terrible problema del conocimiento interno, expresión mediante la cual el gran Alfred North Whitehead aludía a la incapacidad de los estudiantes de aplicar rutinariamente en sus vidas la información obtenida en el contexto escolar.

Numerosos estudios pocos conocidos y nada aplicados -como los de John Brandsford y sus colegas de la Universidad Vanderbilt sintetizados en su compilación How People Learn: Brain, Mind, Experience, and School Committee on Developments in the Science of Learning -demuestran que lo que los chicos aprenden en contextos de solución de problemas complejos les sirve no sólo para retener más información, sino para mejorar su capacidad de resolución de problemas.

Nadie ignora que los juegos son sistemas de fantasía, pero al crear objetivos llamativos y acuciantes tienen el potencial de convertirse en fuerzas reales muy atractivas para los jugadores.

La especificidad de los juegos consiste en que están hechos de reglas que constriñen la acción obligando a los jugadores a administrar recursos y a tener que hacer elecciones entre objetivos contrapuestos. Los buenos juegos son aquellos que ofrecen opciones y generan consecuencias. Los buenos juegos educativos son aquellos que obligan a los jugadores a formar teorías y a testear su pensamiento contra logros simulados.

Algunos juegos, por su parte, fomentan el juego de roles que en el caso de La isla de Próspero pueden ayudar a los chicos a entender la naturaleza de la teatralidad, así como a adoptar distintos roles sociales o subjetividades históricas.

Además los juegos -de todo tipo, pero muy especialmente los videojuegos- fomentan la colaboración entre los jugadores, y de este modo proveen un contexto para el aprendizaje par a par y la emergencia de comunidades de aprendizaje. Es muy probable que el meta-juego, procedimiento por medio el cual nos referimos a las conversaciones acerca de las estrategias que tienen lugar en cada juego este incluido en la meta-cognición (como le gustaba decir a Gregory Bateson en el deutero-aprendizaje).

Cuando comentan lo que están haciendo en Civilization III, los chicos no sólo están intercambiando experiencia acerca del juego, sino también visiones críticas respecto de las mismas reglas constitutivas del juego. Lo mismo sucede en La isla de Próspero, donde los chicos juegan con diversas interpretaciones posibles del texto. En ambos casos los jugadores están ingresando en la fantástica arena (siempre declamada pero pocas veces practicada) del aprendizaje crítico.

Los jugadores están aprendiendo no sólo a jugar el juego sino a convertirse en miembros de las comunidades de jugadores, donde el conocimiento el juego es compartido con otros jugadores.

Porque lo que nos debe quedar claro a todos, es que el diseño de juegos educativos tiene poco o nada que ver con crear reglas o con programar. Se trata de una forma de diseño social, que busca delinear situaciones que ayuden a los aprendices a solucionar problemas complejos y acuciantes.

Sin embargo, estamos a años luz de encontrar videojuegos educativos capaces de cumplir, aunque sea en parte, lo que estos experimentos conceptuales han logrado. La razón es bien simple. Mientras que educadores y diseñadores de juegos no compartan vivencias y demandas estos logros no se concretarán.

Lo curioso es que el desafío más significativo no es de naturaleza tecnológica sino pedagógica. Si aún no existen videojuegos que tengan el carácter hipnótico, inmersivo y de final abierto, como Grand Theft Auto, o una simulación tan sofisticada y sutil con The Sims, ello se debe a que el aprendizaje vivencial e inmersivo que suponen estos juegos es negado y descalificado por la teoría pedagógica y por las teorías del aprendizaje dominantes en el aula.

No hay nada más incompatible con los tests, las evaluaciones, la estandarización del conocimiento y la robotización de la evaluación de contenidos que los videojuegos. Lo que estos enseñan no tiene nada que ver con respuestas correctas, con multiples choices y con cumplir con el plan de clase para pasar de grado. Parece una tontería, pero es sin embargo todo lo que está en juego.

Por eso la cuestión de los videojuegos tiene poco y nada que ver con discusiones acerca de la corrupción cultural o de la adicción electrónica -aunque muchos docentes retro y los medios que les sirven de voceros así lo venden- sino con un profundo cuestionamiento político de la concepción tradicional y actual de qué es aprender y de cómo se aprende, y de qué tipo de ciudadano formar y para qué tipo de mundo, muy diferentes seguramente del que muchos pedagogos tradicionalistas tienen en su cabeza.

LA FUENTE ES ESTA —> =) hace clik ACA

Espero que les alla sido tan interesante como a mi, Saludos
Mariano – ForCray Digital Art